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introduzione

I docenti europei sono consapevoli che per fornire un’educazione inclusiva, anche la valutazione, come componente essenziale dell’insegnamento e dell’apprendimento, deve essere progettata in modo inclusivo.

Negli ultimi vent’anni, l’Unione Europea ha promosso un largo numero di iniziative intellettuali e politiche in favore dell’obiettivo della Valutazione Inclusiva. Nel 2008 è stato compiuto un importante passo con le Raccomandazioni di Cipro sulla Valutazione Inclusiva, alle quali hanno contribuito più di 150 partecipanti, rappresentanti di 29 paesi.

Nelle Raccomandazioni di Cipro si afferma:

“I Rappresentanti affermano che in tutti i paesi … […] La valutazione può contribuire, o viceversa nascondere, il processo di integrazione. L’adozione di procedure di valutazione inclusive e della prassi inclusiva in generale sembrano profondamente correlate; […] Mentre si riconosce l’importanza dell’individuazione dell’handicap da inserire nelle procedure di valutazione dell’alunno, si avverte l’esigenza di spostare l’attenzione dall’handicap, al di là della semplice immediata identificazione iniziale e diagnosi condotta al fine di definire la destinazione delle risorse necessarie (spesso da persone esterne alla scuola) verso un processo di valutazione in itinere, svolta dagli insegnanti di classe, che guidi e informi l’insegnamento e l’apprendimento; … Emerge l’esigenza di creare sistemi di valutazione formativa ed in itinere per le scuole comuni: dando alle scuole e agli insegnanti di classe gli strumenti per assumersi la responsabilità della valutazione dell’apprendimento di tutti gli alunni, compresi quelli disabili e intervenendo ulteriormente sull’identificazione (iniziale) della speciale abilità degli alunni.

I Rappresentanti concordano … sul concetto di valutazione inclusiva, un approccio alla valutazione da adottare in tutti i contesti educativi in cui politica e prassi sono pensate per promuovere l’apprendimento di tutti gli alunni quanto più possibile; … Che l’obiettivo generale della valutazione inclusiva è che le politiche e le procedure della valutazione scolastica siano a sostegno e a rinforzo dell’integrazione e della partecipazione – fisica, sociale e scolastica- di tutti gli alunni, compresi coloro che possono essere soggetti ad esclusione e gli alunni disabili tout court.”

Raccomandazioni di Cipro

 

 

 

Nella ricerca mirata dell’IO1 “All-In Identikit”, ai docenti dei cinque paesi europei è stato chiesto:

In che modo valutate e sviluppate la “capacità di imparare ad imparare” dei vostri studenti?”.

Le risposte raccolte mostrano la situazione seguente.

Belgio

la maggior parte dei docenti valuta gli studenti prima, durante e dopo le lezioni per fornire supporto, quando necessario, in base ai loro differenti stili di apprendimento. Pochi docenti hanno risposto di non avere tempo per farlo, in quanto gli studenti avrebbero dovuto apprendere i principi della “capacità di imparare ad imparare” nelle classi precedenti durante la scuola primaria e si aspettano che tale capacità sia già padroneggiata durante le scuole secondarie. Di conseguenza, questi docenti non investono tempo per valutare o supportare gli studenti in questa area.

Italia

quasi tutti i docenti che hanno partecipato al questionario valutano gli studenti prima, durante e dopo le lezioni per fornire supporto, quando necessario, in base ai loro differenti stili di apprendimento.

Spagna

la maggior parte dei docenti, 18 sui 22 che hanno risposto al questionario, valuta e supporta lo sviluppo della “capacità di imparare ad imparare” dei propri studenti.

Germania e Romania:

la maggior parte dei docenti valuta e supporta lo sviluppo della “capacità di imparare ad imparare” dei propri studenti.

Le risposte dei docenti che valutano e supportano lo sviluppo della “capacità di imparare ad imparare” dei propri studenti possono essere categorizzate in 20 metodi. In questa guida sono riportati come metodi di valutazione.

Ogni metodo di valutazione include: 

h

Descrizione

una descrizione teorica

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La parola ai docenti

citazioni dei docenti selezionate dalla ricerca mirata dell’IO1 “All-In Identikit”

Metodi di valutazione

1. Compiti / esercizi strutturati

La strutturazione delle attività implica un sistema in cui i compiti sono chiaramente definiti e descritti: i compiti più estesi vengono suddivisi in sezioni più piccole e maggiormente gestibili. L’impiego di una pianificazione per fasi aiuta a preparare al meglio gli studenti a completare i compiti a loro assegnati in modo da gestire più efficientemente tempi e risorse. In molti casi, la strutturazione dei compiti può essere impostata da semplice a complessa.

I compiti strutturati includono istruzioni chiare e una pianificazione per fasi successive per aiutare gli studenti ad organizzare il proprio lavoro e il proprio apprendimento.

“Valuto la “capacità di imparare ad imparare” attraverso descrittori e indicatori che traducono il livello di competenza raggiunto in una scala da 1 a 10. Stimolo lo sviluppo di questa competenza assegnando compiti che implicano la raccolta delle informazioni necessarie da diverse fonti, la loro selezione in base a priorità e finalità, la loro organizzazione in quadri sintetici coerenti, che includano diagrammi e mappe.”

(Utilizzo) giochi ed esercizi di diversi livelli di complessità. Propongo agli studenti di preparare esercizi per i loro compagni.”

“Strutture prefissate, esercizi in successione consegnati allo studente, esercizi, esercizi ed ancora esercizi…”

(Ritengo) importante la differenziazione dei metodi, la presenza di strutture chiare e di regole e rituali in classe e il lavoro attraverso pianificazioni settimanali..”

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2. Imparare insieme – Attività di apprendimento cooperativo – Apprendimento in gruppo

Imparare ad imparare implica una serie di competenze trasversali che devono essere verificate nelle modalità di approccio ad una certa disciplina, al fine di comprendere in quali modi gli studenti sono in grado di apprendere. L’apprendimento cooperativo/apprendimento in gruppo è una strategia didattica nella quale gruppi di studenti lavorano insieme su una comune attività. Il compito può essere semplice (risolvere un problema di matematica) o complesso (progettare un’area verde per la scuola).

L’obiettivo dell’apprendimento cooperativo/apprendimento in gruppo è quello di rendere ogni studente del gruppo un individuo più forte. Gli studenti apprendono insieme in modo da poter essere conseguentemente più competenti come individui. La “capacità di imparare ad imparare” può essere valutata durante diverse attività di apprendimento cooperativo. Per potenziare la qualità del processo di apprendimento di ogni studente, è essenziale creare momenti strutturati, legati al contenuto della fase di apprendimento del gruppo, nei quali gli studenti possano sviluppare autonomamente i propri compiti. Questo aiuta gli studenti a rintracciare in modo autonomo le proprie conoscenze e li aiuta a interiorizzare un metodo.

“A mio parere, imparare insieme è fondamentale e stimolante per ciascuno, perché ogni studente mette a disposizione le proprie abilità. Lo studente è contemporaneamente aiutante e aiutato.”

(Propongo) test e compiti di realtà, per i quali gli studenti devono collaborare e prendere iniziativa.”

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3. Metacognizione

La metacognizione è un’azione auto-riflessiva sul proprio processo di apprendimento, che aiuta a focalizzare quali sono gli obiettivi, le strategie, gli strumenti e la motivazione del processo di apprendimento stesso. Aiuta ad osservare e a riflettere sulla “capacità di imparare ad imparare” e a migliorare il processo di apprendimento nel suo complesso. La metacognizione è potenziata all’interno di un processo dove viene incoraggiata la progressiva autonomia degli studenti. Questo avviene attraverso la richiesta da parte del docente di un riscontro attendibile alla fine di ogni attività, per raccogliere elementi utili ad orientare lo sviluppo delle competenze degli studenti e, dunque, per affrontare specificamente la “capacità di imparare ad imparare”.

Allo stesso tempo, i feedback costanti forniti dal docente agli studenti sulle attività che portano avanti autonomamente li aiutano a sviluppare e capire quali sono i punti forti e le debolezze del loro processo di apprendimento.

“La valutazione è un processo complesso che comprende diverse tipologie di verifica: scritta, orale, pratica. Credo che ‘l’imparare ad imparare’ possa essere sviluppato attraverso soluzioni concrete, ma anche attraverso la metacognizione guidata dal docente. In ogni caso, non in tutte le materie è possibile proporre un approccio concreto.”

“Imparare ad imparare è una capacità che consente di acquisire consapevolezza sul processo di apprendimento di ognuno. Questa capacità abilita la persona a mettere in pratica strategie più adeguate al raggiungimento dei propri bisogni formativi. Incoraggio i miei studenti al conseguimento di questa capacità e li supporto in processi meta-cognitivi sulle metodologie e sulle strategie da loro messe in atto, per raggiungere nuove competenze in diverse materie (seguo diverse materie, essendo un docente di sostegno). Il mio ruolo mi dà certamente l’opportunità di guidare gli studenti in un processo di autovalutazione legato alle metodologie e alle strategie di apprendimento che hanno avuto più successo di altre per il conseguimento dei risultati attesi (sempre in diverse materie).”

“… Suggerisco agli studenti di adottare strategie metacognitive. Cerco di coinvolgerli in modo da renderli consapevoli del proprio apprendimento.”

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4. Rubriche di valutazione

La rubrica di valutazione è uno strumento impiegato per interpretare e classificare il lavoro degli studenti in base a criteri e riferimenti.

Le rubriche sono solitamente strutturate attraverso una matrice o una griglia e sono a volte definite “rubriche di criteri”, “schemi di classificazione”, o “guide per il punteggio”. Le rubriche possono essere progettate per qualsiasi dominio del contenuto.

Le rubriche di valutazione:

  • forniscono un quadro che chiarisce i requisiti per la valutazione e gli standard di competenza per diversi livelli. In tal senso, supportano la valutazione come apprendimento; gli studenti possono rendersi conto di ciò che è importante e della direzione in cui concentrare il proprio impegno all’apprendimento;
  • rendono possibile una comunicazione molto chiara e concreta con gli studenti relativamente ai requisiti per la valutazione e rispetto a come diversi livelli di competenza implichino diversi voti. Consentono ai valutatori di dare feedback molto specifici agli studenti sulle loro competenze;
  • quando gli studenti vengono coinvolti nella loro costruzione, questo li incoraggia ad assumere la responsabilità del loro rendimento;
  • quando vengono utilizzate per l’autovalutazione o per la valutazione tra pari, rendono consapevoli gli studenti dei processi e delle procedure di valutazione, rafforzano la loro consapevolezza metacognitiva e migliorano la loro capacità di valutare il loro lavoro;
  • possono produrre un riscontro più approfondito da fornire agli studenti, dando loro un’idea più chiara di dove si collocano nei termini di una progressione ordinata verso un’aumentata competenza nel dominio dell’apprendimento;
  • impegnando gruppi di professionisti in confronti sulle rubriche rispetto alla qualità, li aiutano a sviluppare un linguaggio condiviso per parlare di apprendimento e valutazione;
  • aiutano i valutatori a interpretare e classificare efficientemente e affidabilmente il lavoro degli studenti;
  • mettono sistematicamente in luce lacune e debolezze della comprensione degli studenti in base a specifici criteri, aiutando i docenti a mirare alle aree da sviluppare.

“Prendo in considerazione argomenti di loro interesse e poi li valuto attraverso delle rubriche, per misurare la loro partecipazione ai lavori di gruppo o attraverso modalità per valutare il loro lavoro individuale.”

“Impiego una didattica per le competenze che è stata studiata e approvata all’interno del mio istituto, impiegando rubriche di valutazione che prendono in considerazione lo sviluppo delle competenze degli studenti.”

“…utilizzo rubriche chiare…”

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5. Fornire feedback

I feedback sono una parte importante del processo di valutazione. Hanno un effetto significativo sul processo di valutazione. Gli obiettivi principali dei feedback sono:

  • spiegare agli studenti come conseguono il loro voto o come la valutazione è stata costruita
  • identificare e premiare specifiche qualità nel lavoro dello studente
  • guidare gli studenti nei passi da compiere per migliorare
  • motivarli ad avere un ruolo nella valutazione
  • sviluppare la loro capacità di monitorare, valutare e regolare il proprio apprendimento

Inoltre, i feedback devono essere costruttivi, tempestivi e significativi.

 

“…Cerco di stimolarli a sviluppare questa abilità, attraverso la riflessione sugli errori fatti.”

“…lavoro in modo trasparente, fornendo chiari feedback”

“…ricevono e forniscono feedback agli altri”

“…Dò agli studenti feedback su questo individualmente. Dopo tutto, ogni studente ha la sua personale strategia di apprendimento.”

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6. Autovalutazione

L’autovalutazione è fondamentale per il miglioramento della capacità di imparare.

L’utilizzo dell’autovalutazione offre una fotografia molto più accurata della comprensione, in quanto rafforza la capacità metacognitiva degli studenti.

L’autovalutazione o l’auto-riflessione sul proprio lavoro viene svolta per controllare la qualità dell’apprendimento dopo ogni fase di un’attività strutturata.

L’alternanza tra fasi di lavoro e verifiche spinge gli studenti ad una maggiore consapevolezza del proprio processo di apprendimento.

“Invito gli studenti ad autovalutarsi in lavori di gruppo attraverso apposite rubriche condivise…”

“L’autovalutazione consente di ottenere un quadro più dettagliato della comprensione, poiché potenzia la capacità metacognitiva degli studenti. Inoltre, l’autovalutazione implica la capacità di pianificare e di scegliere i metodi di apprendimento, in quanto consente di essere consapevoli e di conoscere dettagliatamente gli obiettivi dell’insegnamento e dell’apprendimento.”

(Cerco di) renderli responsabili del proprio processo di apprendimento. (Utilizzo) processi di autovalutazione e lavori volontari che sono riconosciuti e riconoscibili nel loro processo di autovalutazione.”

“..l’imparare ad imparare si sviluppa principalmente attraverso procedure di autovalutazione.”

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7. Fornire supporto

L’osservazione, la valutazione e lo sviluppo della “capacità di imparare ad imparare” possono essere ottenute attraverso specifiche azioni portate avanti dal docente in modo da supportare metodicamente gli studenti, ad esempio attraverso la diminuzione dei contenuti e l’attenzione ai bisogni del singolo studente.

Il supporto può essere fornito in forma di informazioni chiave per lo sviluppo del percorso di apprendimento e successivamente attraverso l’osservazione della sua evoluzione, la proposta e il suggerimento di modifiche al percorso formativo e una valutazione finale dei progressi.

“…Investo tempo nell’aiutarli a sviluppare la loro capacità di imparare ad imparare, durante le lezioni è necessaria molta attenzione. Gli studenti non possono farlo indipendentemente e necessitano un supporto. La differenza con la scuola primaria è molto grande.”

“…i miei studenti imparano in classe a prepararsi per una verifica, passo in rassegna i diversi contenuti formativi e i relativi obiettivi, analizzo le diverse capacità di apprendimento.”

“…Penso sia molto importante prestare molta attenzione a questo.  Gli studenti ne hanno bisogno e certamente non possono farlo in maniera autonoma: hanno bisogno di orientamento. Insieme agli studenti cerco le modalità con le quali possano prepararsi per una verifica o un esame.”

“…per i miei studenti è importante ricevere sufficiente supporto su questo. Non possono farlo da soli.”

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8. Fornire strumenti

Gli strumenti per l’apprendimento sono molti e differenti in base al loro obiettivo, il loro funzionamento e la loro complessità. Il criterio che guida i docenti nella scelta dello strumento corretto per ogni studente è l’utilità per il processo di apprendimento e i docenti devono tenere a mente che è probabile che gli studenti trovino utili strumenti diversi per supportare lo sviluppo della loro “capacità di imparare ad imparare”. Questo è sempre vero per tutti gli studenti e ancora più calzante per gli studenti con BES.

Gli studenti diventano autonomi nel processo specialmente quando gli strumenti sono forniti e presentati come una concreta rappresentazione e/o estensione dei loro domini cognitivi: ricordare, capire, applicare, analizzare, valutare e creare.

“Insegno come produrre un riassunto di un testo scritto o come elaborare una mappa concettuale rispetto a un contenuto.”

“…Fornisco sempre strumenti semplici necessari per creare, imparare e relazionare in autonomia.”

“Fornisco agli studenti gli strumenti per creare un’ulteriore motivazione sull’attività di apprendimento. Saranno in grado di scegliere da soli la modalità migliore per loro.”

“Per esempio, fornisco agli studenti le fonti (internet, libri, fogli di lavoro, etc.) e li supporto nel loro lavoro di ricerca…”

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9. Lavoro indipendente

Lo sviluppo della “capacità di imparare ad imparare” è spesso legato all’acquisizione di autonomia da parte degli studenti attraverso forme indipendenti di lavoro. Di conseguenza, i docenti cercano di stimolarli a pensare alle strategie per approcciare ad un problema, sviluppando dunque la loro capacità di analisi. Momenti progressivi e strutturati nei quali viene incoraggiata l’autonomia degli studenti rappresentano un mezzo per sviluppare la “capacità di imparare ad imparare” per molti docenti. A volte la “capacità di imparare ad imparare” è considerata come una competenza che non si può raggiungere se non attraverso l’autonomia.

“Preparo e sottopongo delle domande a cui gli studenti devono rispondere prima della lezione.”

“Nelle classi 5a, 6a e 7a, lascio che gli studenti lavorino gradualmente in modo indipendente nel verificare i processi di apprendimento attraverso delle checklist…”

“…questa è una parte molto importante delle mie lezioni, gli studenti portano a casa delle domande-campione da studiare. Per esempio, durante periodi di verifiche o esami.”

“…lascio spazio alla possibilità che gli studenti facciano errori: questo è certamente ammesso nel corso del processo. Devono cercare strategie risolutive da soli, con me o con i loro compagni!”

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10. Lavoro di gruppo

I docenti suggeriscono il lavoro di gruppo come modo efficace per sviluppare la “capacità di imparare ad imparare”.

Il lavoro di gruppo consente agli studenti ad essere indipendenti rispetto ai propri docenti, ma allo stesso tempo li porta a doversi confrontare con gli stili cognitivi degli altri e, col tempo, ad assimilarli. L’interazione tra approcci eterogenei all’apprendimento sembra essere un metodo valido attraverso il quale un singolo studente può valutare la propria “capacità di imparare ad imparare”.

“Attraverso lavori di gruppo, materiali, ricerca ed elaborazione personale…”

(Utilizzo) il lavoro di gruppo, l’apprendimento reciproco, la narrazione condivisa delle rispettive biografie cognitive, la rielaborazione e l’assimilazione, il trasferimento di quanto si è appreso.”

“Invito gli studenti ad auto valutarsi nel lavoro di gruppo attraverso rubriche apposite e condivise. Ritengo, inoltre, che sia molto importante aumentare l’autostima degli studenti, quindi propongo quanto più possibile laboratori o attività di problem-solving, con le quali gli studenti possono confrontarsi con situazioni ‘reali’ e nelle quali possono ricoprire diversi ruoli, assegnati in base alle loro inclinazioni personali. In questo modo, ognuno può essere valorizzato e può dare il suo

(Organizzo) tavoli di lavoro con una composizione eterogenea.”

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11. Giochi

I giochi sono stati utilizzati come attività fondamentali per l’insegnamento e l’apprendimento fin da quando esistono nell’ambiente educativo.

L’interazione richiesta per avere successo nel gioco porta il giocatore a conoscere l’interfaccia, a padroneggiare ciò che produce un movimento corretto nello spazio, ad apprendere dagli errori e a esplorare il modo in cui chiedere aiuto.
Ognuno di questi comportamenti è un aspetto centrale per un apprendimento di successo e ognuno è richiesto, anche nel più semplice contesto di gioco.

Ogni genere di gioco ha un sistema di punti, riconoscimenti, ricompense, classifiche peculiari che possono essere replicate in un contesto educativo fornendo motivazioni e bisogni diversi per l’interazione o l’autocomunicazione degli studenti.

 

“Attraverso giochi ed esercizi di diversi livelli di complessità.”

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12. Sviluppare il ragionamento

La riflessione esplicita sul ragionamento tra gli studenti e i docenti supporta lo sviluppo della “capacità di imparare ad imparare”.

Questa può essere svolta come una valutazione della capacità logica del singolo studente e/o attraverso il rafforzamento delle capacità di apprendimento acquisite.

“Li aiuto a sviluppare un ragionamento che faciliti la memorizzazione delle competenze acquisite.”

“Cerco di stimolare il ragionamento più adeguato al loro modo di usare la logica…”

“Riflettere continuamente sull’apprendimento”

(Discutendo) del loro portfolio con relative riflessioni e riscontri.”

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13. Project-Based Learning (PBL)

Il project-based learning è impiegato per invitare gli studenti a condurre delle ricerche durante le normali lezioni. Partendo dall’esplorazione di una prima idea relativa a uno specifico argomento, viene formulata un’ipotesi che deve essere validata attraverso un processo di ricerca. Gli studenti vengono divisi in gruppi eterogenei che portano avanti la ricerca e svolgono l’analisi dei dati.

Il ruolo del docente è quello di guidare gli studenti nel lavoro di gruppo e fornire supporto quando necessario. In questa metodologia, l’acquisizione della conoscenza ricopre la stessa importanza dell’acquisizione di competenze e abilità. È importante capire che si tratta di una metodologia e non di una strategia didattica.

È inoltre considerata come una strategia di apprendimento nella quale gli studenti sono messi di fronte a un progetto che devono sviluppare.  Implica il sostenere l’apprendimento, evitando un ruolo passivo degli studenti e lavorando per una loro partecipazione attiva e critica.

“…Ritengo che anche il Project Based Learning (PBL) sia una metodologia utile ed efficace per sviluppare la “capacità di imparare ad imparare”, attraverso l’allenamento delle capacità individuali e l’esperienza di confronto con situazioni concrete.”

“…Promuovo il loro sviluppo attraverso attività progettuali basate sull’esperienza.”

(Organizzo) giornate di attività progettuali all’interno delle lezioni.”

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14. Valutazioni individualizzate

Lo sviluppo e la valutazione della “capacità di imparare ad imparare” vengono condotte stimolando la creatività individuale degli studenti attraverso questionari a risposta aperta.

La valutazione deve prendere in considerazione gli sforzi individuali degli studenti e il loro livello iniziale di competenza, attraverso strumenti di valutazione che attribuiscono la priorità all’iniziativa personale, all’atteggiamento quotidiano, all’interesse e alla partecipazione.

“Attraverso una valutazione individualizzata, un adattamento degli obiettivi, generalizzandola ai loro contesti di apprendimento.”

“Faccio la valutazione prendendo in esame tre sezioni della conoscenza (esami, articoli, etc.), poi un’altra sezione nella quale vengono valutate le procedure (lavoro pratico, presentazioni, compiti a casa) e infine l’atteggiamento degli studenti rispetto alla materia (non il comportamento, ma come hanno lavorato durante il quadrimestre, le competenze sociali con gli altri compagni, la partecipazione). Per sviluppare la capacità di imparare ad imparare, allo studente viene prima data una conoscenza relativamente alla materia su cui stiamo lavorando, successivamente deve ricercare ed ampliare le informazioni attraverso vari mezzi, in quanto deve trasmetterle ai compagni con una presentazione. Attraverso questo processo lo studente è spinto ad essere autosufficiente nel suo lavoro, questo lo porta ad apprendere per stesso.”

“…Ho creato dei quaderni che funzionano come un portfolio e forniscono feedback, tra le altre cose, sui fogli di valutazione.

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15. Osservazioni

I docenti della rete di istituti stakeholder del progetto All-Inclusive School utilizzano rubriche di osservazione – oltre alla valutazione scritta – che compilano in base agli obiettivi che hanno definito.

I docenti osservano il lavoro da differenti angolazioni e all’interno di diversi progetti.  Questo permette loro di avere libertà di lavorare, osservare e rafforzare le connessioni con i propri studenti. Ogni attività è affrontata quotidianamente con grande considerazione e l’osservazione diretta è un pilastro fondamentale. In generale, i docenti sono molto soddisfatti dei risultati.

È complesso partire da zero, poiché il docente deve preparare molto materiale per ogni contenuto su cui lavora, ma in questo modo può essere sicuro che in un modo o nell’altro lo studente lo acquisisca.

(Conduco) la valutazione attraverso l’osservazione.”

“Per me è molto importante osservare la classe continuativamente. Annoto tutti gli input che gli studenti mi forniscono durante le attività. La mia valutazione non avviene solo attraverso le verifiche ma su base quotidiana.”

“Attraverso l’osservazione diretta…”

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16. Fornire suggerimenti

‘Imparare ad imparare’ è qualcosa che richiede specifici suggerimenti ed esempi durante e dopo le attività in classe.

A volte i docenti progettano le loro lezioni in fasi che sono seguite da esempi, dunque alternando sezioni del processo insegnamento/apprendimento che si riferiscono maggiormente a un contenuto teorico o universale a parti che si riferiscono più a contenuti concreti o pratici.

“…durante la lezione, esaminiamo una serie di domande e gli studenti ricevono anche suggerimenti su come elaborare il materiale.”

“…la maggior parte dei docenti fornisce ulteriori suggerimenti durante le lezioni.”

“…Darò agli studenti dei suggerimenti sul tema, se li chiedono.”

“… (gli studenti) possono fare domande in ogni momento, io cerco di dare loro suggerimenti o consigli.”

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17. Proporre sfide

Le sfide sono considerate come un mezzo per sviluppare la “capacità di imparare ad imparare”, in quanto mettono gli studenti in contesti diversi rispetto al processo convenzionale dell’apprendimento.

I contenuti e le competenze che hanno già acquisito vengono quindi testati attraverso una nuova serie di obiettivi formativi e in cambio si ottengono valori e significati nuovi.

“Propongo agli studenti situazioni e problemi per cui sono forzati ad implementare conoscenze e competenze apprese in contesti diversi da quelli proposti. Verificare che gli studenti siano in grado di fare questo passaggio, mostra che hanno acquisito una profonda comprensione di quello che hanno imparato e del processo di apprendimento che lo ha reso possibile. In questo modo, lo studente sviluppa l’abilità di adattare e di sfruttare le conoscenze pregresse per imparare in modo agile in nuovi contesti.”

“Propongo sfide da portare a compimento.”

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18. Valutazione di processo

La valutazione di processo riguarda l’evidenza dell’attività e la qualità dell’implementazione. Si concentra sul processo di implementazione e si prefigge lo scopo di determinare con che livello di successo lo studente ha seguito la strategia/le istruzioni/etc., al contrario della valutazione di risultato

“Valutazione del processo di apprendimento e del prodotto dell’apprendimento…”

“Valutazione del processo, per piccole fasi.”

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19. Autocomunicazione

L’autocomunicazione consiste nel fornire agli studenti l’opportunità di articolare da soli le loro visioni e i loro bisogni. L’autocomunicazione è un metodo che ha un impatto positivo sulla “capacità di imparare ad imparare” nella misura in cui aiuta a migliorare le capacità comunicative degli studenti.

Questo legame tra comunicazione e apprendimento ha delle somiglianze con la relazione tra discorso e pensiero nel concetto di “discorso interno” presentato da Vygotskij.

“…insieme agli studenti, cerco il modo in cui possono prepararsi per una verifica o un esame. Non solo fornendo loro degli esempi delle domande in anticipo, ma anche lasciando che articolino il loro processo riflessivo e consentendo loro di imparare gli uni dagli altri.”

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20. Dare tempo

Secondo alcuni docenti, il tempo riveste una funzione molto importante. Accordando il giusto tempo, non mettono fretta agli studenti, che conseguentemente si sentono maggiormente a loro agio e supportati dal docente. Questo è particolarmente vero per gli studenti con BES.

“…in un primo momento correggo senza fornire la risposta giusta, per dare loro il tempo di rifletterci da soli.”

“…spiego chiaramente gli obiettivi agli studenti all’inizio della lezione e, al termine, dò loro il tempo di verificare con i compagni se hanno compreso gli obiettivi formativi e come raggiungerli. Investo molto nell’interazione tra gli studenti.”

“…durante la lezione, rendo disponibili tempi e spazi affinché gli studenti imparino come devono approcciarsi alle differenti materie.”

“…durante la lezione, fornisco tempo agli studenti.”

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Esempi di metodi di valutazione della “capacità di imparare ad imparare”

In questa sezione saranno presentati cinque metodi di valutazione della “capacità di imparare ad imparare”.

La scelta dei metodi descritti dipende dal contributo fornito dai docenti e non dalla loro importanza o priorità.

Ogni esempio è descritto nei dettagli e include:

1. Condizioni di migliore applicabilità

gli esempi possono indicare per quale fascia di età il metodo è suggerito, quali materie sono più adeguate o in quali casi il metodo è più efficace;

2. Requisiti:

conoscenze o materiali/strumenti necessari per implementare il metodo come descritto nell’esempio;

03. Descrizione:

indicazioni per l’implementazione del metodo. In questa sezione, le istruzioni si rivolgono direttamente ai docenti.

Esempio 1.

Compiti strutturati e valutazione

Descrizione

Introduzione

Lo sviluppo della “capacità di imparare ad imparare” è correlato a forme di apprendimento che incoraggiano:

  • strutture chiare, come livelli o fasi;
  • regole e rituali;
  • interdisciplinarità e connessioni con situazioni della vita reale;
  • ricerca e pratica individuale.

Rubriche e indicatori

Conduci la valutazione attraverso rubriche con indicatori che mostrano la corrispondenza tra determinate forme di insegnamento e l’effettivo comportamento degli studenti.
Nella progettazione di un corso o di un’unità didattica, prendi in considerazione gli indicatori utilizzati nella rubrica di valutazione della “capacità di imparare ad imparare” per sviluppare la struttura nel dettaglio. Conseguentemente, le fasi, le regole, i rituali, l’interdisciplinarietà, le connessioni e il lavoro individuale avranno la propria specifica attualizzazione (attraverso i comportamenti degli studenti) nei diversi descrittori illustrati nella rubrica.

Strumento: si veda l’esempio della rubrica di valutazione nella sezione Appendice.

Metodo 1:

Compiti/esercizi strutturati

Condizioni di migliore applicabilità:

Quando si combina la valutazione delle competenze dell’apprendimento permanente con i sistemi di valutazione convenzionali.

Requisiti:

Politica scolastica che consente la convergenza della valutazione delle competenze dell’apprendimento permanente in un voto o in una valutazione finale.

Esempio 2.

Rubriche condivise

Descrizione

Come?
L’osservazione diretta di come gli studenti lavorano rende possibile rilevare le più importanti e non sempre ovvie difficoltà. Su questa base, puoi assegnare agli studenti delle attività che corrispondano in maniera più adeguata ai loro bisogni. Inoltre, attraverso l’osservazione puoi comprendere meglio come gli studenti applicano le loro strategie di apprendimento. Condividi in precedenza con gli studenti i criteri di valutazione elencati nella tua rubrica. In questo modo saranno informati e potranno concentrarsi sul conseguimento degli obiettivi/criteri stabiliti. La tua riflessione sui loro criteri di valutazione è molto importante e aiuta procedere verso una valutazione equa ed esaustiva.

Perché?
La riflessione equa, oggettiva e imparziale attraverso le rubriche ti consente di costruire un quadro delle caratteristiche reali degli studenti. Questo è utile ad essere consapevoli di quale tipo di intelligenza (o di quali sensi) gli studenti impiegano per imparare ad imparare.

Strumento: si veda l’esempio di rubrica di valutazione nella sezione Appendice.

 

Metodo 4:

Rubriche di valutazione

Condizioni di migliore applicabilità:

In materie tecniche o attività che si concludono con risultati finali concreti

Requisiti:

Eccellente gestione del tempo in aula. Adattamenti per gli studenti con BES

Esempio 3.

Crediti per le attività volontarie

Descrizione

Crediti come voti
Durante il corso dell’anno scolastico, gli studenti svolgono una serie di attività su base volontaria: queste possono apportare fino a un massimo di 20 crediti, in base alla qualità del lavoro. I 20 crediti (o qualsiasi altro valore massimo che scegli) equivalgono a 1 punto di valutazione.

Attività volontarie
Nelle lezioni di scienze sociali: queste attività possono essere visite culturali che suggerisci in classe. Per esempio visite a mostre, musei, eventi culturali o letture, film e documentari.
Nelle lezioni di letteratura di lingua straniera: letture volontarie, recite o film in lingua originale.
Criteri: le attività devono essere realizzabili da tutti gli studenti della classe e devono essere collegate all’argomento oggetto di studio. Dipende da te stabilire la relazione tra il tuo corso e le attività.

Nozioni dall’apprendimento informale
Una volta che l’attività è stata portata a termine, sottoponi un questionario agli studenti. Nel caso di lettura di libri, visione di film e documentari, il questionario mirerà ad investigare il contesto storico della lettura o dell’opera. Nel caso di visite culturali, il questionario indagherà l’esperienza e il suo impatto sugli studenti. Puoi imparare di più sui tuoi studenti attraverso le loro reazioni ed esperienze, mentre gli studenti hanno la possibilità di investire il loro tempo imparando fuori dall’orario scolastico e senza la pressione della performance.

Criteri per aggiungere crediti
Definisci i criteri di base per applicare i crediti nel tuo sistema di valutazione: per esempio, gli studenti devono raggiungere almeno un punteggio di 4/10 in una verifica sul tema dell’attività. In questo modo, gli studenti che trovano difficile memorizzare le nozioni, possono migliorare i propri voti attraverso attività volontarie, mentre quelli che hanno voti alti, non sono limitati nel continuare a lavorare.

Le domande degli studenti
Rispetto a questa attività, potrebbero sorgere alcune domande da parte degli studenti. Gli esempi seguenti, e le relative risposte, potrebbero aiutare a chiarire come organizzarla.

“Posso svolgere tutte le attività per i crediti che voglio? Se raccolgo 200 crediti, il docente mi darà un 10?”

Normalmente gli studenti svolgono una o due attività per quadrimestre, anche quando non viene fissato un limite, dunque difficilmente si verificherebbe una situazione simile. Se ti sembra meglio, puoi fare un accordo con gli studenti su un massimo di punti che possono essere ottenuti.

“A Natale sono stato a Siviglia, posso fare un’attività in merito per i crediti?”

La risposta è no, perché i crediti devono essere accessibili a tutti e non tutti hanno l’opportunità di andare a Siviglia.

“Ho un film o un libro che si svolgono in uno specifico momento storico, ma non sono nel programma del docente. Se lo leggo/guardo, posso ricevere crediti?”

Gli studenti dovrebbero prima informarti, in modo che tu possa familiarizzare con l’opera/libro e se risulta adeguato all’argomento di studio, puoi accettarlo. Lascia le attività volontarie il più aperte possibile.

Metodo 6:

Autovalutazione

Condizioni di migliore applicabilità:

In attività di problem-based learning, situazioni di vita reale e attività informali.

Requisiti:

Flessibilità dei docenti rispetto ai materiali di studio e facilità nell’aggiungere risorse ai materiali del corso.

Esempio 4.

Autovalutazione

Descrizione

Introduzione
Questo processo permette agli studenti di evitare di attribuire a te la responsabilità di loro voti bassi. Condividi la responsabilità della valutazione attraverso un’autovalutazione degli studenti. Gli studenti rivedono e correggono le loro stesse verifiche con la tua continua guida.

Come può essere fatto?
Un giorno dopo la verifica, chiedi agli studenti di usare i materiali di studio e penne colorate per correggere il test. Possono cercare le risposte corrette nei materiali di studio e valutare di conseguenza la correttezza delle risposte. Fornisci una spiegazione dei criteri di valutazione per ogni risposta. Se gli studenti sono abituati a questo tipo di valutazione, puoi condividere una rubrica di valutazione con i requisiti richiesti. Dopo il termine dell’autovalutazione, gli studenti sono invitati a venire da te per condividere e rivedere il loro voto finale.

In base all’età degli studenti, i voti possono essere aumentati o abbassati, ma per la maggior parte delle volte sono molto vicini a quelli che attribuiresti tu.

Metodo 6:

Autovalutazione

Condizioni di migliore applicabilità:

Con studenti in una fascia di età 14-19 anni.

Requisiti:

Capacità di essere consapevoli di sé.

Esempio 5.

Valutazione formativa e sommativa

Descrizione

Valutazioni complementari
Le valutazioni formative consistono in quiz e verifiche che valutano il modo in cui qualcuno sta apprendendo durante un corso.

In aula, le valutazioni formative avvengono durante il corso e le valutazioni sommative sono quelle finali, al termine del corso stesso. Tieni a mente che la valutazione non è solo il momento conclusivo del corso, ma il processo attraverso il quale gli studenti apprendono e conseguono gli obiettivi formativi. La percentuale di valutazione può essere suddivisa tra valutazione sommativa e formativa, in modo che siano tra loro complementari, per esempio 40% e 60% come valori per la valutazione finale. In questo modo la scuola fornisce agli studenti una valutazione più realistica.

Le valutazioni formative sono valutazioni del processo di apprendimento in classe. Le valutazioni sommative si concentrano su un apprendimento più formale e tradizionale e si svolgono attraverso verifiche, presentazioni, compiti.

Le comuni valutazioni formative includono: apprendimento attraverso l’acquisizione di abilità e competenze, come ad esempio la “capacità di imparare ad imparare”, l’atteggiamento, l’impegno e la responsabilità degli studenti.

Strumenti di valutazione
Strumenti utili che aiutano a valutare gli studenti con difficoltà o con bisogni educativi in modo formativo sono:

  • Quiz
  • Giochi
  • Progetti
  • Presentazioni
  • Attività di gruppo

Suggerimenti per la valutazione formativa:
⮚ Funziona meglio se svolta con regolarità. Per esempio settimanalmente, ogni lunedì e giovedì, o pianificata in un programma delle lezioni, per esempio, alla fine di ogni unità;
⮚ È flessibile: puoi utilizzare giochi, presentazioni di gruppo, attività manuali;
⮚ Utilizza lo stile della valutazione di gruppo, per esempio giochi;
⮚ Utilizza valutazioni individuali, come quiz;
⮚ Ti fornisce una migliore comprensione di come gli studenti apprendono;
⮚ Ti aiuta a progettare una valutazione della classe che funzioni per il maggior numero di studenti possibile.

Metodo 15:

Osservazioni

Condizioni di migliore applicabilità:

Con studenti con difficoltà da lievi a severe nel conseguimento degli obiettivi formativi

Requisiti:

Politica scolastica sulla valutazione formativa che consente l’unione dei due tipi di valutazione in un unico voto finale o valutazione

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